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　　摘要：本文主要是從馬克思主義認識論出發(fā)，提出“幼兒是他自己學習和發(fā)展的主體”，這是一種客觀實在，而不是別人“讓”的結(jié)果;同時，又從主體性教育理論出發(fā)，提出主體性的培養(yǎng)，不僅是教育幼兒的手段，更是幼兒教育追求的目標，進而提出幼兒園“主體性教學”就是在幼兒園教育活動中，尊重幼兒的主體地位，并不斷地、有目的有計劃地發(fā)展幼兒主體性的一種教育。

　　主體性教育理論，是最近十多年來教育界一直關(guān)注的的一個大熱點，幼兒教育作為整個教育體系的一部分，當然也應該積極地關(guān)注這一教育理論--關(guān)注“幼兒園‘主體性教育’理論”的建構(gòu)，關(guān)注在幼兒園教育實踐中該如何貫徹這一代表時代發(fā)展潮流的教育思想。但從近年來，我們對幼兒園的一些領導和教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，她們在如何理解“幼兒園‘主體性教育’理論”和如何在幼兒教育實踐中正確落實“主體性教育”思想方面還存在不少模糊的認識，以致阻礙了“主體性教育”思想在幼兒園教育實踐中的真正落實。本文就這方面的一些問題談談本人的一些看法。

　　一、從客觀上來說，在幼兒園教育活動中，幼兒就是自己學習和發(fā)展的主體,而不是教師“讓”了，幼兒才能成為主體對這一觀點，許多幼兒園教師和領導都持否認的態(tài)度。她們認為，是教師“讓”了，幼兒才能成為主體;反之，教師“不讓”，幼兒就不可能成為主體。這種觀點在不少的報刊雜志上也時有見到，比如“讓幼兒成為數(shù)學(或語言或音樂或游戲……)教學活動中的學習主體”，這樣的論文題目可真不少。她們還認為，“幼兒是主體”是教育的結(jié)果，而并非一種客觀存在。她們的理由是，幼兒畢竟還是很幼稚、很無知的，他們怎么可能成為自己學習和發(fā)展的主體呢?幼兒極端的不成熟，他們在教育活動過程中，只有“受教育”的份和“受管”的份，他們不可能成為自己學習和發(fā)展的主體。

　　上述這些認識當然是錯誤的。因為在馬克思主義認識論中，“主體”這一概念，它是相對客體而言，它表現(xiàn)出人與客觀外界的關(guān)系--“在任何實踐、認識活動中，作為實踐者、行為者的人是主體，而作為實踐和認識活動對象的世界、事物和人是客體。”(李德順：《價值論》，中國人民大學出版社，1988);凡是從事認識活動的正常人(從幼兒認知的角度來看，幼兒園教育活動就是幼兒的一種認識活動)，不管其年齡如何(還不能思維的新生兒另論)，他們都是認識的主體。不管幼兒年齡是大是小，他們在教育活動中都是認識的主體(學習的主體)，他們都有主觀能動性、創(chuàng)造性。如果我們的教育無視幼兒的主體地位，不考慮幼兒的內(nèi)在需要及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的特點和發(fā)展水平，是不可能奏效的。我們的教學要求、教育影響都必須通過幼兒一定的生理、心理的過程，以幼兒自身的認知結(jié)構(gòu)和活動為中介，才能轉(zhuǎn)化為幼兒的知識經(jīng)驗體系和幼兒的能力、個性特征。每個幼兒都以他自己的方式去理解和接受教師對他們的影響，并且每個幼兒都以他們獨特的方式對我們教師的教育影響做出反應，比如，在我們在組織教育活動時，有的幼兒很認真地參與，有的幼兒不愿意聽，不愿意學，甚至有的幼兒在我們教師很認真地組織活動時，他們還在睡覺或注意力不集中，這不但不能說，他們不是自己學習的主體，相反正說明了他們是自己學習和發(fā)展的主體--這是他們能動性的表現(xiàn)，是他們根據(jù)自己的經(jīng)驗和需要選擇我們教師對他們所施加的教育影響。幼兒成為或者沒有成為教師所期望的“好孩子”，那都是幼兒主體性的一種表現(xiàn)形式。

　　所以我們可以說，幼兒是他們自己學習和發(fā)展的主體，這是一種客觀存在，這是不以人們的意志所轉(zhuǎn)移的客觀存在。幼兒是自己學習和發(fā)展的主體，他本來就是主體，而不是教師“讓”了他們才成為主體。那種認為“幼兒是主體”是教師“讓”出來的觀念，實質(zhì)上就是沒有把幼兒當作真正的主體，在教育實踐中沒有真正尊重幼兒的主體地位。這種觀念，不但在理 論上是錯誤的，而且在實踐中還會帶來一種誤導，比如，有的教師為了“讓”幼兒成為主體，在“讓”的活動過程中，教師考慮的仍然是如何“‘讓’幼兒成為主體”，即把幼兒當作被動的客體，而沒有考慮到如何尊重幼兒這一主體。簡而言之，“‘讓’幼兒成為主體”，其實質(zhì)還是把幼兒當作被動的客體。

　　因此，在教育實踐中，我們應該做的、能夠做的是如何尊重幼兒的主體地位，如何把幼兒當作真正的主體來對待，而不是如何去“讓”幼兒成為主體。

　　二、主體性的培養(yǎng)，不僅是教育幼兒的手段，更是幼兒教育所追求的一個目標

　　在談到幼兒主體性(主體性包括積極性、主動性、自覺性、創(chuàng)造性、能動性、責任感等)的培養(yǎng)和發(fā)揮的問題時，許多幼教工作者談得最多的是如何“調(diào)動幼兒學習的積極性，提高幼兒學習的效率”“讓幼兒在主動參與中學會......”等等，她們只是把幼兒主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮當作一種手段(一種達到教育教學的知識技能目的的手段)。其實這種認識是不全面的。因為“主體性是人的全面發(fā)展的核心”(張繼良，1989)，“主體性是現(xiàn)代人應具有的重要素質(zhì)”，促進幼兒主體性的發(fā)展“是進行教育的出發(fā)點、基礎、依據(jù)和要實現(xiàn)的目的”(王道俊、郭文安：《教育研究》，1989)。因此，重視對幼兒主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮，不僅是順利地完成教育教學任務的一種手段，而且更重要的是，它還是我們幼兒教育所追求的一個目標。

　　在幼兒教育實踐中，如果只把幼兒主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮當作一種教育手段，那么，這不但不能使幼兒主體性得到相應的提高，而且還可能會有礙于幼兒主體性的發(fā)展。比如，有的教師在教學過程中，總是想方設法通過各種手段，如制定各種嚴密的常規(guī)、有吸引力的獎懲制度以及開展形式多樣的學習競賽活動等，使幼兒的“學習積極性”確實被調(diào)動起來了;從客觀上來講，這對完成當時的教育教學任務，也確實起到了一定的促進作用。但如果我們的幼兒教育總是僅此而已，忽視對幼兒內(nèi)在的學習積極性(如對學習的興趣、對知識的求知欲、對學習活動的成就感)的培養(yǎng)，那么，幼兒以后的學習，也照樣是被動的，因為上述教育方式中幼兒所形成的那些所謂的“學習積極性”是一種“操縱性的”積極性、被動的積極性，在這種條件下，幼兒學習的“積極”可能是一種“無奈”的選擇，如果一旦失去了“操縱性條件”，幼兒很可能也就失去了學習的積極性。同時，如果幼兒習慣了“被操縱”，那么，這就有礙于他們對學習形成真正的發(fā)自內(nèi)心的自愿自主的積極性;再者，這種從外部去“控制”和調(diào)動幼兒的學習積極性，而沒有考慮幼兒的內(nèi)在需要的做法，實質(zhì)上也是不尊重幼兒主體地位和幼兒主體性的一種表現(xiàn)。

　　僅僅把調(diào)動和發(fā)揮幼兒的主體性作為完成教育教學任務的一種手段，而忽視了對幼兒進行主體性的培養(yǎng)，是一種舍本求末的做法。

　　所以，調(diào)動和發(fā)展幼兒的主體性，不僅是完成教育教學任務的一種手段，更重要的是，它還是我們現(xiàn)代教學所追求的目標。

　　三、面向全體幼兒，尊重幼兒主體，將每個幼兒都當作其學習的真正主體

　　現(xiàn)在，許多教師在組織各種教育活動中，來來去去都是讓那幾位“好孩子”唱“主角”，其他幼兒只能做“局外人”，他們每節(jié)課只能看老師和那幾位“好孩子”的“表演”，這種只重視少數(shù)，而忽視大多數(shù)的做法是有背于我們所提倡的“主體性教學”原則的，“主體性教學”所倡導的是面向全體幼兒，尊重幼兒主體，使每個幼兒都能成為各種教育活動的“主角”。為此，我們應該注意以下幾點：

　　1.教學要符合幼兒身心發(fā)展的規(guī)律要求并促進他們身心的健康發(fā)展。

　　2.教學過程中，要注意調(diào)動幼兒學習的內(nèi)在積極性、主動性、能動性，我們反對單純依靠嚴厲的紀律制度、獎懲制度來迫使幼兒學習，因為這樣的學習并非真正主體性的學習，并且它還會有許多不良的后果，如使幼兒把學習當作負擔，久而久之逐漸討厭學習等。

　　3.教學要適應并促進幼兒個性的發(fā)展。為此，我們要給幼兒以一定的選擇權(quán)利，我們的教學要個性化。這方面，我們現(xiàn)在的教學做得還很不夠，我們現(xiàn)在的教學基本上是只有“共性”的教學，而沒有“個性”的教學。我們的教學應多將一些主動權(quán)交給幼兒，使他們能根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、特點和其它條件，選擇適合自己的教學內(nèi)容和教學方法，實現(xiàn)自己個性、主體性的發(fā)展，從而使教學要求由外在強制的力量轉(zhuǎn)化為幼兒主體能動追求的東西。

　　4.要為幼兒創(chuàng)造一個寬松的學習心理環(huán)境。在教育活動中，一是不要總是教師“一言堂”，要允許幼兒發(fā)表自己的意見并給之以機會;在這種環(huán)境中，幼兒的行為和想法不會招來成人或其他小朋友的種種非議，使幼兒感到輕松、愉快。二是對幼兒的犯錯誤或失敗應多一點寬容，因為幼兒年齡小，經(jīng)驗不足，能力有限，犯錯誤或失敗是難免的，如果我們對犯錯誤或失敗的幼兒缺乏寬容之心，當他們犯錯誤或失敗時，對他們施以嚴厲的處罰，這將會扼殺幼兒的主體性(如主動性、創(chuàng)造性等);另外，我們還應該認識到，犯錯誤或失敗也是幼兒成長必須經(jīng)歷的一個過程，幼兒從犯錯誤或失敗中可以學到許多“‘只有成功，沒有失敗’的成長歷程”所學不到的東西，如“如何才能不再犯類似的錯誤”等。

　　5.要鼓勵幼兒創(chuàng)造性地學習，不要使幼兒對教師產(chǎn)生“盲從”的心理。要教育好幼兒，教師要注意樹立威信，但是這方面也不能走極端，不要使幼兒覺得教師所講的全都是“放之四海而皆準”的絕對真理，使幼兒對教師產(chǎn)生“盲從”“依賴”的心理。因為這樣不利于幼兒主體性，特別是創(chuàng)造性的發(fā)展。所以我們倡議，不管怎么“高明”的教師都應該想辦法給幼兒留下一個具有誘發(fā)批判精神和創(chuàng)造性的形象--“老師說的不一定都對”，為此我們教師在一定條件下，不妨有意地“失誤”，以便能給幼兒也有“糾正”教師“錯誤”的機會，以減少甚至消除幼兒對教師產(chǎn)生的盲從心理。我們認為，如果教學使幼兒對老師產(chǎn)生盲目崇拜，甚至達到迷信的程度，從“主體性教學”這一角度看，這種教學仍是一種失敗的教學。

　　綜上所述，我認為，幼兒園“主體性教學”絕對不是某些人所說的那種僅僅是成天讓幼兒做他們想做的事的“放羊式”“放任式”教學(對幼兒“放羊”“放任”，那是我們教師的失職，是教師對幼兒、對社會不負責任的表現(xiàn))，幼兒園“主體性教學”就是在幼兒園教育活動中，尊重幼兒的主體地位，并不斷地、有目的有計劃地發(fā)展幼兒主體性的一種教育。在“主體性教學”中，教師的主導作用不但不能“弱化”，而且還要增強。

　　“主體性教學”，已成為當今世界教育教學發(fā)展的一種潮流趨勢，但要想真正將“主體性教學”的思想“幼兒園化”，還有許多理論問題和實踐問題，有待于我們進一步去深入探索和研究。