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　　我國(guó)心理學(xué)家朱智賢早就指出，小學(xué)兒童思維的基本特點(diǎn)是從以具體形象思維為主要形式，逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但這種抽象邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。小學(xué)生思維發(fā)展不是一個(gè)簡(jiǎn)單的過程。不同科目、不同知識(shí)塊層面的發(fā)展并不平衡，只有到中高年級(jí)，孩子才學(xué)會(huì)分辨主次、本質(zhì)與非本質(zhì)，才會(huì)自覺主動(dòng)地調(diào)節(jié)、檢查或論證自己的思維過程，才會(huì)出現(xiàn)思維發(fā)展的一個(gè)質(zhì)的飛躍。

　　有一名學(xué)生做數(shù)學(xué)題時(shí)經(jīng)常出錯(cuò)，老師深入了解后發(fā)現(xiàn)，他在做題時(shí)思維的速度大大超過手寫的速度。腦子里想的是后幾步，卻寫到前面幾步的結(jié)果上，有時(shí)還重疊在一起，因此經(jīng)常出錯(cuò)。這是手腦步調(diào)不一致導(dǎo)致的粗心，可能是思維敏捷而手動(dòng)跟不上，也可能是思維粗略而書寫詳盡的差別，這就需要訓(xùn)練學(xué)生在保證思考速度的前提下，細(xì)化腦子中的思維步驟、加快手中書寫的速度。

　　在數(shù)學(xué)中，有時(shí)需要通過加強(qiáng)口算訓(xùn)練以及簡(jiǎn)單應(yīng)用題的思路訓(xùn)練，來消除孩子在解題過程中的粗心。因?yàn)楹⒆訉?duì)新舊知識(shí)的聯(lián)系點(diǎn)、新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)之間的邏輯聯(lián)系并不清楚，不了解各種計(jì)算公式或法則的推導(dǎo)形成過程，沒有經(jīng)過一題多變、一題多解、改條件或問題等變式的訓(xùn)練，他們思維的靈活性、深刻性、敏捷性等品質(zhì)還不夠發(fā)達(dá)，粗心自然少不了。

　　下面我們?cè)賮砜纯此季S過程中常見的怪現(xiàn)象——“思維定勢(shì)”?！督逃睦韺W(xué)>指出：思維定勢(shì)是由先前的心理活動(dòng)所形成的準(zhǔn)備狀態(tài)或傾向性，決定著同類后續(xù)心理活動(dòng)的趨勢(shì)。由于小學(xué)生對(duì)細(xì)微變化缺乏很強(qiáng)的觀察、判斷能力，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的增多，知識(shí)之間會(huì)產(chǎn)生遷移，更容易產(chǎn)生不必要的錯(cuò)誤。如先前學(xué)習(xí)“干”字，稍后學(xué)習(xí)“于”字，往往會(huì)由于前一個(gè)字的定勢(shì)，而使前后兩個(gè)字區(qū)分不清，把字寫錯(cuò)。

　　孩子在計(jì)算中思維定勢(shì)的負(fù)面作用主要表現(xiàn)在舊法則干擾新法則，即用習(xí)慣的方法去解答性質(zhì)完全不同的問題，而產(chǎn)生“累積性錯(cuò)誤”。如整數(shù)加法的法則是“數(shù)位對(duì)齊、個(gè)位算起”，學(xué)生在計(jì)算小數(shù)加法時(shí)卻將末位對(duì)齊。又如在計(jì)算290÷29=10、460÷46=10這些口算題后，接著計(jì)算380-38時(shí)，由于思維定勢(shì)學(xué)生往往會(huì)把減法錯(cuò)算成除法，即380÷38=10。還有些學(xué)生出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤：1÷0.1=0.1，究其原因，便是“任何數(shù)除以1都得原數(shù)”的思維定勢(shì)。

　　老師或家長(zhǎng)有時(shí)會(huì)責(zé)怪孩子總是做錯(cuò)“講了好幾遍的題”，這就是因?yàn)楹⒆記]有從大人解題的思維過程中受到影響、得到啟發(fā)，還沒能很好地掌握解題的一般方法。孩子知其然不知其所以然，也就是說只知道要這樣算，而不知道為什么要這樣做，有時(shí)他們只能對(duì)著例題直接模仿或瞎猜亂碰，根本不明就里，這就造成了當(dāng)遇到綜合性強(qiáng)、難度稍大的題目時(shí)，他們就找不到突破點(diǎn)、側(cè)重點(diǎn)。

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