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　　在15～20年前，神經(jīng)學(xué)家們開始把兒童的一些正在萌發(fā)的行為同大腦中的一種特殊現(xiàn)象聯(lián)系起來，心理學(xué)家和教育學(xué)家通過智力測試也看出了同樣的問題。兒童發(fā)育研究領(lǐng)域中的許多人都相信，兒童的早期體驗在很大程度上決定著孩子的智商高低，進(jìn)而也決定著他的行為。在20世紀(jì)60年代的早期，行為主義傳統(tǒng)仍十分強(qiáng)大。這個傳統(tǒng)體現(xiàn)在兩個基本信念上：第一。人和動物不同，人沒有任何本能和直覺，我們的行為和智力不會受遺傳的影響；第二，人可以通過改變教育和社會環(huán)境，從根本上改變智商(智商是一種衡量智能高低的間接而有效的手段)。因為傳統(tǒng)上認(rèn)為，在低社會經(jīng)濟(jì)狀態(tài)、質(zhì)量差的學(xué)校和智商分偏低之間存在著一種必然的相互聯(lián)系，所以行為主義在60年代中期發(fā)起了一場大規(guī)模的教育運動。這場運動在有關(guān)組織的資助下，曾試圖為經(jīng)濟(jì)狀況差的那些學(xué)生改善教育環(huán)境。這些所謂的“補(bǔ)償教育”計劃，許多都是針對小學(xué)生的。但是當(dāng)時在某些人士中就有這么一種觀點，認(rèn)為智商的高低在6歲左右就已經(jīng)穩(wěn)定了，因此提高智力的各種努力都必須在學(xué)齡前這幾年開始進(jìn)行。

　　在1965年，補(bǔ)償教育計劃中最著名的“頭腦啟動”計劃，便開始對經(jīng)濟(jì)狀況不好的家庭的學(xué)前兒童提供服務(wù)。它對這些孩子提供了語言和認(rèn)知技能上的幫助，還提供了有營養(yǎng)的食品、醫(yī)療和社會服務(wù)，以及父母的培訓(xùn)。30年以后，這項計劃的受益兒童達(dá)到了數(shù)十萬，而且隨后的調(diào)查研究結(jié)果表明，這項計劃通過增加就業(yè)機(jī)會，降低在校學(xué)生的退學(xué)率，降低青少年懷孕率和犯罪率，確實改善了年輕人的生活。接受這項計劃的絕大多數(shù)學(xué)前兒童在幼兒園和小學(xué)一年級時測得的智商分都有所提高，但這個結(jié)果在小學(xué)期間在逐漸減弱。1996年有一個專家小組認(rèn)為，智商的高低在很大程度是遺傳決定的，智商的高低對成年人的職業(yè)和學(xué)習(xí)潛能有很大影響。該小組利用他們自己的社會分析法發(fā)現(xiàn)，正是美國的福利、住房、稅收、醫(yī)療保健和教育政策，促成了美國窮人及其子女低劣的生活環(huán)境，反過來又導(dǎo)致了智商的降低。

　　一對學(xué)前兒童常常應(yīng)用的干預(yù)措施是小范圍體驗，是由教育研究基金會發(fā)起的。由兒童發(fā)育專家和社會工作者們對58名學(xué)前兒童進(jìn)行了兩年的教育，每周教4個小時。學(xué)生與教師的比例是5：1，結(jié)果智商分都有所提高。和“頭腦啟動”計劃一樣，這些收獲到三年級時便下降了，而且參加的孩子和街區(qū)里未參加此項計劃的同齡孩子在智商分已沒什么差別了。然而，數(shù)年后的調(diào)查研究再次發(fā)現(xiàn)，這些孩子與同社區(qū)同年齡但沒有參加學(xué)前教育的孩子相比，在校學(xué)習(xí)時間延長了，結(jié)婚也比較晚，賺錢較多，犯罪率也降低了，而且對社會服務(wù)機(jī)構(gòu)的依賴也少了。

　　學(xué)前強(qiáng)化教育能(也許不能)永久地改變我們所測出的這個智商分。但是，它確實改變了這些孩子的生活。有時這些結(jié)果要幾年以后才能顯露出來，有時會立即神奇般地顯露出來。社會工作者喬安尼·諾絲在《今日兒童》雜志上撰文，講了一個3歲兒童的故事。這個小孩和他懷孕的母親及妹妹住在一個專門為收留無家可歸的窮苦婦女設(shè)置的避難所里。當(dāng)這個男孩進(jìn)入政府出資的學(xué)前班時，他只會說這樣四句口頭語：“不!”“不要動!”“我恨你!”“別碰我!”他拒絕參加各項活動，他對他母親、老師和其他孩子都公開地采取敵視態(tài)度。過了5個月以后，他的語言表達(dá)技能擴(kuò)展了。他學(xué)會了信任他的老師，而且也參加游戲活動和上課了。他也開始和其他的小伙伴交往了。而且他的苦惱也變成了熱情。

　　在一項長時間的實驗計劃里，照看式的兒童管理和學(xué)前教育班之間的差別被故意弄模糊了。就在兒童專家們開始進(jìn)行“頭腦啟動”計劃和學(xué)前教育計劃不久，北卡羅來納大學(xué)的一個專家小組提出了一個更加雄心勃勃、打破經(jīng)濟(jì)狀況惡性循環(huán)的觀點：兒童的強(qiáng)化教育計劃應(yīng)該提前到嬰兒期進(jìn)行，一直持續(xù)進(jìn)行到學(xué)前期，并在小學(xué)的前幾年一直為他們提供教育上的支持。許多專家學(xué)者都參與了這項計劃。他們的目標(biāo)人群是由于貧困、語言鞏固較差、父母未受過教育和其他原因處于智力發(fā)育遲緩邊緣以及學(xué)業(yè)不及格邊緣的那些兒童。他們把這項計劃戲稱為“啟蒙教育計劃”，因為他們讓孩子們學(xué)的是一些ABC之類的基礎(chǔ)知識。

　　弗朗西絲·坎貝爾回憶了“啟蒙教育計劃”的起源。她說，由于對那些來自貧困家庭的孩子經(jīng)常用的術(shù)語是“智力發(fā)育遲緩”，所以用“啟蒙教育”這個術(shù)語顯得有些陌生。她以一種現(xiàn)代的觀點說：“如果你認(rèn)真地了解這些孩子，你可能指不出他們哪些地方不好。他們并沒有患發(fā)遲緩所致的認(rèn)知綜合征。他們在出生時都很健康。不能因為他們的家庭就認(rèn)為這些孩子有問題。但是，當(dāng)他們上學(xué)以后，他們就突然跟不上別的孩子了。經(jīng)過測試發(fā)現(xiàn)，他們的智商分都在50~70之間，看來都得上特殊教育學(xué)校?！边@個小組根據(jù)早期的一些研究認(rèn)識到，來自貧困家庭或社會地位低下家庭的孩子，他們的早期體驗不可能對其智力的最佳發(fā)育起到支持作用，而且其結(jié)果可能會下滑到這個低智商的壞名聲，從而被主流階層所拋棄。當(dāng)他們制訂好這項“啟蒙教育計劃”時，他們決定把注意力集中到在絕大多數(shù)個例中起主要作用的那類發(fā)育遲緩上，看看能不能為解決這一問題做些什么。

　　像另外的50多名嬰幼兒一樣，這項體驗計劃也是在6周至6個月這個階段開始的，每天早上把克拉拉接來，喂食，洗浴，說話，護(hù)理一天后，到了晚上再送回到她母親那里。另外的大約50名年齡相當(dāng)?shù)膵胗變鹤鳛閷φ战M，這些孩子待在自己家里，不接受特殊的強(qiáng)化教育，由其父母給孩子換尿布，喂嬰兒配方奶等等。有些孩子最后也參加了其他一些兒童保育課程。

　　弗蘭克保育中心的保育人員執(zhí)行的是另外一種嬰幼兒教育課程，叫做“學(xué)習(xí)游戲課”，是由北卡羅來納大學(xué)的喬·斯帕琳和伊莎貝拉·劉易斯編訂的。他們同嬰幼兒玩的這種“學(xué)習(xí)游戲”不僅有助于孩子發(fā)展語言技能，而且有助于孩子發(fā)展人際交流技能、自助技能、精細(xì)動作技能和大動作技能。當(dāng)孩子們成長到學(xué)前年齡時，他們可以到一些不同的“興趣中心”去玩，旨在培訓(xùn)孩子的藝術(shù)技能、搭積木技能、玩小玩具技能、語言技能，以及幫他們做好讀書準(zhǔn)備的特殊訓(xùn)練。最后這些孩子都進(jìn)了公共幼兒園，此后又進(jìn)入了小學(xué)。對一半接受過這項教育的孩子和一半未接受此教育的對照組孩子，還由家庭教育資源專家進(jìn)行了訪視，他們?yōu)楹⒆蛹捌浼议L提供了各方面的幫助，特別是鼓勵全家人都參與到孩子的學(xué)習(xí)中。

　　坎貝爾和雷梅對接受啟蒙教育的孩子在3歲、8歲、12歲和15歲時進(jìn)行了測試，并將測試結(jié)果與對照組的孩子進(jìn)行了比較。在3歲時，接受過啟蒙教育的孩子的智商分比對照組平均高出16．4分；到8歲時高出的智商分降到4．5分；到15歲時，他們比對照組高4．6分。學(xué)前接受過啟蒙教育的孩子，在15歲時的閱讀和數(shù)學(xué)成績明顯高于對照組的孩子；而且接受過啟蒙教育的孩子幾乎沒有被留級的或被安排到補(bǔ)習(xí)班的。最為明顯的是，在小學(xué)里被認(rèn)為是“智力發(fā)育遲緩”的兒童，對照組的孩子要比嬰幼兒期接受強(qiáng)化教育的孩子多一倍。(現(xiàn)在這些學(xué)生都已經(jīng)20多歲了，一項非正規(guī)的調(diào)查表明，曾接受過強(qiáng)化教育的孩子多數(shù)已進(jìn)入了大學(xué)。)

　　坎貝爾總結(jié)了這項體驗計劃的總體效果。她說：“總體效果并不十分巨大，但效果是實實在在的，不能抹煞。因此我認(rèn)為這是很有意義的?！眴⒚山逃@項研究也很值得注意，她說，因為這些孩子是隨意指定的，所以我們是在兩組條件相同的孩子中進(jìn)行試驗的。因此，我們可以更自信地認(rèn)為，出現(xiàn)的差異只是教育方法問題。

　　在啟蒙教育之后，孩子們都已進(jìn)入了小學(xué)，因此研究小組決定試一試另一項早期干預(yù)計劃。這一次，讓一組孩子只接受社會工作者的家庭訪視，目的是教育家長如何來改變和強(qiáng)化家庭環(huán)境和家庭成員的相互影響。讓第二組孩子參加弗蘭克保育中心的教育并接受家庭訪視，而讓第三組孩子作為對照組。非常有趣的是，當(dāng)幾年后研究人員了解他們的結(jié)果時卻發(fā)現(xiàn)，那些父母接受過如何在家里進(jìn)行強(qiáng)化教育的孩子，智商和學(xué)習(xí)成績實際上卻低于對照組的孩子。用坎貝爾的話說，“這并不是一項十分有效的干預(yù)方法。”她說：“問題并不在于家庭做了些什么。你不可能找到這樣一個嬰兒，預(yù)計在你不給他任何幫助的情況下就能長成—個完美的孩子，而且能在大社會里取得成功。”

　　有一位母親說，如果她的孩子開始爬上碗柜，還把里邊的碟子和碗拿出來，她就會喊到“別胡鬧”，“停下”，甚至還會打他。我覺得這樣做會嚴(yán)重刺傷孩子的自尊心。打孩子不僅是身體上的傷害，也會影響孩子的智力發(fā)育。這種教育方式就是所謂的“獨裁主義控制”?？藏悹栄a(bǔ)充說：“它是與低層次的認(rèn)知功能聯(lián)系在一起的。如果為了安全起見不讓孩子進(jìn)廚房，則可以專門設(shè)一個柜子讓孩子去探索?！币苍S那位母親會說：“好啊，你拿了只小罐!好孩子，拿這只小罐去玩吧?！庇盟茏鍪裁茨?你就把一些布條放在小罐里讓孩子玩。家庭成員都得認(rèn)識到，如果在孩子試圖夠什么東西你不打孩子的手，而是把東西遞過來，幫他拿到這樣?xùn)|西，對他這樣做進(jìn)行夸獎，為他提供一些新的體驗，幫他認(rèn)識到哪些東西是必須學(xué)會的，必須通過探索才能學(xué)會的，并從中得到經(jīng)驗和教訓(xùn)，從而完善孩子幼小的心靈。我認(rèn)為這樣做你將為孩子提供一種他永遠(yuǎn)不會失去的基礎(chǔ)，這個基礎(chǔ)將融入他的內(nèi)心世界而受益終身。要從孩子的學(xué)習(xí)中得到樂趣，要從孩子想做什么中了解孩子需要得到什么。

　　顯然，家庭成員的態(tài)度是至關(guān)重要的。所以，教育嬰兒、學(xué)步期兒童和學(xué)前兒童，都要有一套有效的方法。從啟蒙教育計劃發(fā)展而來的“學(xué)習(xí)游戲”課程就是很好的一個例子，在這項課程中加入了一些要求學(xué)前兒童積極參與的技能培養(yǎng)娛樂活動。每一項學(xué)習(xí)游戲都有其理論基礎(chǔ)。例如，用兩把小鋤玩的挖土豆游戲，是用來教孩子們了解“一”和“二”的符號與概念的。用蓋子和木塊玩的游戲可以使孩子們體驗按顏色對物品進(jìn)行分類，并能說出物品的名稱。其他的許多種游戲可以幫孩子學(xué)會如何做決定、語法的運用、協(xié)作、分享、同情等等。

　　在制訂兒童強(qiáng)化教育的近30年之后，拉邁斯為了改善幼兒的日常生活從日?；净顒觾?nèi)容中提煉出一些精華。這些精華內(nèi)容比較簡短，但是它反映了我們對嬰幼兒和學(xué)步期小孩早期提出的一些建議，那就是：家長必須鼓勵孩子去探索：家長必須給孩子示范說明各種基本技能；家長要對孩子取得的成功、表現(xiàn)出的技能和才藝給予贊揚；家長要幫助孩子練習(xí)和擴(kuò)展他們的技能；家長要保護(hù)孩子，使他們不受到非難、取笑和懲罰；家長要給孩子營造一種“豐富、傾聽和關(guān)心的語言環(huán)境”。

　　在不考慮孩子的神經(jīng)樹突和神經(jīng)連接的情況下，任何人都不能斷言，像“學(xué)習(xí)游戲”和“基本教育要素”之類的強(qiáng)化教育方法能否改變大腦的發(fā)育進(jìn)程。但是隨訪的一些學(xué)生證明，這些方法能使危險兒童群體中的輕度智力發(fā)育遲緩兒童減少九成。我們把這一點看做是對刻意強(qiáng)化教育的有力支持，而且它也是大腦發(fā)育生長的間接證據(jù)。那么是不是說，強(qiáng)化教育和干預(yù)措施就應(yīng)該用于所有的學(xué)前兒童(不論是貧困家庭的兒童還是優(yōu)越家庭的兒童)呢?要回答這個問題，請向兒童發(fā)育專家咨詢。

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